互相“刁难”，让师生自由飞翔
——‘巧学妙练’方法、实例和自评
皇家royal1688 王兴盛
在争创文明城市、和谐校园的大环境下，我们周边的客观环境发生了天翻地覆的变化，可是面对这样的情景，我总感觉到欣喜之外有那么一点点惆怅，一丝丝迷惘。社会是发展了，城市是先进了，校园是美化了，我们人呢，尤其是作为育人单位的学校里面，老师和学生有没有真正实现同步的自由呢？教学之余，我常常感觉到，我们的教学，我们的师生，在和谐文明的环境下，并没有能够实现人的解放，达成自由的“飞翔”。于是，常常思考并寄望于实践的就是：教与学，如何才能实现双向的“自由飞翔”呢？连续三年的高三教学，让我在痛苦的煎熬中不得不摸索一线“生命中可承受之轻”，让肉体解放，让心灵飞翔。事实上，在摸索中我发现，这样的教学，老师的解放和心灵的飞翔，同样带给学生的也是身心的巨大欢畅。下面就谈谈我在教学中的一点浅陋之见，辅之以案例和一孔之见，方家不吝指点当不胜感激。
高三的语文教学是一件异常痛苦的事情。两个班，只讲不练就已经足够让你一天下来说不出话来，再加上练习，批改好了晚上回家真想长睡不起。可是，作为教师，身心的劳顿不应该成为懈怠的借口，而死于教学似乎眼下也不可能，于是乎，唯有以苦为乐，苦中寻乐，梦想苦尽甘来。为此，我在教学中尝试“刁难”教与学。师生互难，学生之间互难。古人云：知耻而后勇。我在教学中尝试“知难而后进”的教学思想，让老师在学生的质疑中提高自己，让学生在老师的“责难”中学会解疑，让学生之间通过“刁难”共同获得进步。
在学校轰轰烈烈开展的“主体参与课堂教学模式”下，我紧扣学校打造的教学名片，还学生主体地位。尤其在高三的复习教学中，我更是紧抓不懈。复习，是回顾，是总结，不可能再像新授课那样巨细靡遗地讲解，而是抓差补缺，或者查漏补缺。针对此，我让学生提出质疑，对以往的讲解质疑，对讲解过的问题深入思考后质疑。在课本复习的时候，我不是先解决复习资料上的习题，而是针对复习的课文让学生提出问题。如在复习《季氏将伐颛臾》的时候，在解决了字词的问题后，有学生提出了这样的问题：为什么子路和冉有的回答会遭到孔子的批驳（危而不持，颠而不扶，虎兕出于柙，龟玉毁于椟，是谁之过？），而司马迁按照孔子的理想去做却遭受宫刑？这应该说是一个值得肯定的现象，对于高三的学生来说，能提出这样的问题不简单。对于这样的问题，老师的回答也很不容易的，这些问题有时候触及政治体制，跟学生解释不清容易误导学生，不解释又无法给学生交代。显然，这是一个学生“无意抛出的难题”，本来可以解释也可以不解释，但是，本着“传道授业解惑”的职责，我算是小心而幸运地用《谏太宗十思疏》来解答了该生的疑惑。在封建专制下，再贤明的君王都有权利的私心，能看清的，能克制的，则下臣可以畅所欲言，反之，则下臣不敢言，言说了，轻者杖刑，重者死罪。季孙氏意在社稷，则凭子路他们一介家臣的身份怎么可能撼动其意志，故子路他们的言辞与其说是搪塞，不如说是一种无奈，孔子怪罪指责是无理的。“知其不可而为之”，以自己的“悲剧人生”去要求学生“重蹈覆辙”本就不是“为师之道”，而司马迁“冒天下之大不韪”，固然是恪守理想，但是他忘记了是谁的天下。孔子站在理想的角度说着与己性命无关的话，汉武帝站在帝王的角度干着维护自己权威的事（哪怕知道错了也要坚持），所有，子路他们可以被怪罪，司马迁也可以被宫刑。而魏征，他是站在帝王唐太宗的角度说着维护唐太宗的话，虽然不中听，唐太宗也能容忍。如果孔子能够体谅学生，则子路他们不会被怪罪，司马迁能够揣摩朝廷的心思，则汉武帝也不会施之于宫刑。这样一来，站的位置就决定了人物的命运。由这个问题，我的感想首先是在高三的复习中，不能再机械片面或分裂式复习，而要贯穿起来，触类旁通。事实上，我们的复习很多时候沦为简单的重复，并不能达到真正意义上的复习。在接受学生质疑的过程中，老师自己也收获了人生的体会，而学生在老师的感悟下，当不至于他日踏上社会产生迷途之感。可以说达到了“传道”的效果。面对高三学生，我认为这恰恰是我们老师更多应做到的，而不是仅仅为了复习考试时考一个好成绩。
面对学生的“难题”，老师自己必须要有足够充分的准备，至少教师本人平时的自我修养不能落下。但是，在我所教的学校，能够提问的学生毕竟是少数，完全指望学生提问是不现实的，因此对学生的“责难”就成了教学中必须进行的环节。通过责难，让学生思维活跃起来，也给老师上课乃至课后业务的精进带来帮助。比如，在复习《张中丞传后叙》的时候，我问了学生一个简单的问题：文章开头提到一个人——雷万春，但是后文却没有提到，怎么理解？学生好多人当初学习的时候只专注于字词，根本就没有注意这个小问题，被一问，翻开课本一看，真是的，第一映像都是说写错了，但是我跟着问，以韩愈这样的大家，能写错吗？有人哑语了，有人窃窃私语传抄错了。当然，这不是一个根本问题，但是我却通过这个问题责难了学生一个普遍的现象——作文前后脱节。有人写作的时候不严谨，前后文不一致，有人写作不能坚持一个时段写完，往往写一点停一下，结果再续写的时候没有回顾一下前文，导致前后不一致。小者如课文中一样出现人名或人称的讹错，大者会出现前后文思想主旨和情感的不一致。玄乎一点，文气的衔接往往就在断续的地方给人不连续的感觉。这一说，好多学生都有同感，结果，一个看似简单的“责难”，收获却匪浅啊。至少，在作文的训练上，可以减少如此前后文不一致的现象。上文说过，不要机械分裂复习，事实上，复习的时候，对于课文，除了文言文要注意相关字词外，更多的文章我以为应当从写作的角度来点拨学生，让学生不仅掌握方法，而且实实在在掌握一些课本素材。多年高三教学，我发现，学生写作所用素材，大多很陈旧，能真正把课文变作素材的很少。也就是说，写作的时候很少有能够联系到课文的，有的甚至想都想不到。这恐怕多少与我们复习时的功利化不无干系。
大力提倡主体参与教学模式，当然要把学生的主体地位进一步凸显出来，仅仅靠课堂的四十五分钟里师生的互难很难真正实现教学的目的。因此，为了给学生减负，更为了学生的自主，当然也有减轻自身负担的目的，我在课后留给学生的作业是让他们互相“刁难”来共同提升。为了让学生有一个目的，也为了让这个作业真能完成，我只提要求，不说具体任务。先简单，后复杂，难以解决的等到课堂上质疑解决。比如先从字词入手，每天相互之间给对方出几个字词，要求是：你懂的估计对方不懂的出来考对方，你容易出错的出来看对方是否也容易出错。一来提高对方，二来促进自己。学习上不能自私，唯有让自己有了对手，有了危机，才能获得进步。有这样一个字，学生通过互相“刁难”，竟然发现，长期以来一直都是读的错误读音。“规矩”的“矩”，一直都是读平声jū，结果一查，居然读jǔ。还有一个词“曾几何时”，学生颇难理解，我在课堂上给联系《后赤壁赋》讲解，当时苏轼是在“复游于赤壁之下”的情形下说的一句“曾日月之几何，而江山已不可复识矣”。一联系课文，学生对“没过多久”的字典解释一下子就恍然了，有个学生还说了更让我心动的解释——好比英语里面的“过去将来时”，就是说是“过去”“没过多久”，不等于“曾经”只指向过去。这样的课后练习，不仅实实在在提高了学生的主体地位和学习的自觉性，也给老师提出了更高的要求：随时要能够接受学生提出的难解的问题，但是，有挑战毕竟是一种快乐，教学相长不就是在这样一种环境中获得的吗？
也许不够成熟，也许落了俗套，但是，基于上面简单列举的在高三复习的过程中的实例，我依然要说，有了这样的“刁难”，教者快乐，学者快乐。雄鹰练飞是从悬崖峭壁上开始，我们高三的教学是在“刁难”中进行，最终，雄鹰会搏击长空，我们高三的师生也将会在教坛徜徉，在学海遨游！如此，幸甚至哉！
